El logocentrismo de los organismos internacionales sobre las naciones viene haciéndose sentir desde hace tiempo. Las recomendaciones emergen desde los programas impulsados por estos, en políticas sobre la transformación del estado; con el capítulo dirigido a la reforma educativa y dentro de ella la a “reconversión universitaria”; es decir, subsumir las universidades en variables del sector productivo como se verá en este trabajo que se permite mostrar una pequeña instantánea desde este complejo que “reconvierte” el conocimiento como valor social para el beneficio público, en mercancía para la rentabilidad corporativa privada, por supuesto con la participación activa del estado.

Para abordar el tema es conveniente recordar alguna de las “recomendaciones”, en este caso del Banco Mundial (BM).

¿Cuáles son los intereses del Banco Mundial en educación?

Uno de los tantos documentos del BM[1][F91] instruye sobre la “gravedad” del problema que atraviesan los países Latinoamericanos y del Caribe en cuanto a la brecha existente entre tecnología y educación. El BM sostiene su estudio sobre tres categorías evolutivas en cuanto al desarrollo tecnológico: adopción, adaptación y creación. Sobre este proceso dice: “intentamos clasificar los países de América Latina de acuerdo con estas rúbricas, y finalmente proponemos las lecciones de políticas adecuadas para cada etapa de la evolución tecnológica”.

En una breve síntesis, los países aparecen en el documento, clasificados de la siguiente manera:

Adopción: ...” Haití, Guyana, Paraguay, Bolivia, Guatemala, Honduras, Ecuador y Nicaragua (...) Para los países que se encuentran más allá de la frontera tecnológica, quizás la mejor política de tecnología es sencillamente su política de educación: un impulso hacia la obtención de un nivel referencial de educación primaria junto con una política comercial abierta que fomente la disciplina del mercado...”

Adaptación: “Brasil, Colombia, Costa Rica, Perú, El Salvador, Panamá y Venezuela (...) Las empresas intentan trasladarse de los mercados nacionales a los de exportación (...) La necesidad de conocimiento se hace más especializada en esta etapa, como también el entorno para la creación de políticas...”

Creación: ”... Chile, México y, en alguna medida, Uruguay y Argentina, están avanzando en esta dirección (...) ahora el objetivo es estimular la creación de nuevas tecnologías. Además de la apertura y expansión continua de la educación y la IED (inversión extranjera directa), avanzar hacia la etapa de Creación exige esfuerzos para cultivar la creatividad a través de la investigación y el desarrollo privados”.

 

En capítulos anteriores el documento afirma que “una demanda insuficiente de educación se relaciona con una demanda insuficiente por parte de las empresas y con los altos costos de la educación”.

De acuerdo con la posición que le toca a la Argentina el documento augura: “Aumentar el presupuesto de las universidades públicas, generalmente no representa una solución factible ni deseable y en cambio se debería considerar la recuperación de los costos, los aumentos de matrícula según un determinado presupuesto y las políticas que relacionen la transferencia de recursos públicos con el desempeño (...) fortalecimiento de incentivos para la investigación y el desarrollo privados...”

En resumen, la educación se reconvierte en mercancía de acuerdo al pacto de vasallaje y a las nuevas formas de colonialismo. Primero, desde operaciones psicolingüísticas culturales que nos advierten sobre, entre otras cosas, los estándares de calidad, la educación para el trabajo, etc.; después, apropiación privada económico –financiera del conocimiento.

En el caso de la Argentina, como para ilustrar el alineamiento, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) entregó a la Comisión de Diputados de la Nación (2005) un documento titulado: Plan de Fortalecimiento de las Universidades Nacionales, donde expresa que ”...el conjunto universitario ejecuta apenas algo menos de la tercera parte de los recursos que el país asigna anualmente a I+D (investigación y desarrollo). La mayor parte de los recursos se asignan en forma indirecta (...) o bien provienen de la cooperación internacional y de proyectos de I+D contratados por el sector privado”. (Sobre la postura del CIN, volveremos con más documentos).

Aquí vemos como las líneas políticas tomadas por el estado vuelven dependientes a las universidades públicas de los intereses privados; al mismo tiempo que se vulnera la autonomía universitaria.

Es importante repasar algunos datos que servirán para continuar ilustrando nuestro trabajo: “El coeficiente de privatización (relación entre recursos privados y recursos presupuestarios) exhibe una primera realidad escalofriante: la facturación por ventas de la UBA es equivalente a un 40% de sus recursos presupuestarios; en algunas facultades, duplica y hasta cuadruplica los recursos genuinos. (...) En otras palabras, buena parte de la UBA ya está, en la práctica, al servicio y bajo el control de las necesidades de sus financiadores privados. (...) La universidad controla algo más de la mitad de los recursos que recibe, mientras que el resto ingresa y se aplica según criterios externos. (...) el propósito es mostrar que una democracia real de la UBA tiene, como requisito previo, la recuperación de la autonomía, es decir, la desprivatización”2.

Así las cosas es preciso recordar que los principios que marcaron la trayectoria de la universidad pública desde la reforma de 1918 se fundaron en la autonomía de las universidades respecto de los gobiernos; el cogobierno compartido por profesores, graduados y estudiantes; la gratuidad de la enseñanza y el ingreso libre; la extensión universitaria para la intervención social; la libertad de cátedra y la renovación periódica de los cargos docentes; la investigación en estrecha relación con la docencia; la construcción de la unidad latinoamericana.

 

“Promover la colaboración entre el sector público, privado y los actores de la sociedad civil, en la aplicación de las políticas, elevar la calidad de su implementación, fortalecer la coordinación de la institucionalidad social, consolidar la modernización de la gestión pública (...) y la administración eficiente de los recursos públicos...”3

Los documentos que permanentemente naturalizan el discurso de apropiación privada del conocimiento son los rectores que imprimen una forma única de pensamiento: En este caso otra de las producciones vernáculas del CIN nos continúa ilustrando y copia las mismas estrategias psicolingüísticas de los documentos de los organismos internacionales que generan la ilusión de que la única posibilidad de “sobrevivir” que tienen los “países emergentes” (antes, subdesarrollados o en vías de desarrollo, según los mismos enunciadores) es adaptarse a las “nuevas condiciones de una economía mundial crecientemente integrada por la globalización y regida por el valor del conocimiento incorporado a las mercancías (...)

Qué debe cambiar en el sistema universitario para poder acompañar al Estado y a la Sociedad en las tareas de recomposición económica y social que se perfilan como imprescindibles. (Que la universidad sea) receptora de políticas orientadas a su mejoramiento y refuncionalización...

La universidad no puede permanecer distraída en sus cuestiones corporativas (debe) repensar su razón de ser y de actualizar su función social, justificando ante la sociedad el dinero que en ella se invierte...

Así las cosas, este es apenas uno de los hilos por donde pasa la llamada “refuncionalización” universitaria (emparentada, como veremos, con toda la reconversión de la educación superior). Esto es, justamente, la desaparición del conocimiento como valor social, es decir, público; para - de mano de organismos estatales por “recomendación” de los internacionales - reconvertir la universidad en proveedora de servicios del mercado y a los universitarios en agentes mercantiles.

Veamos unas últimas pinceladas del documento del CIN: “... someter sus ofertas (las de la universidad) a procesos de evaluación que permitan asegurar la calidad de la enseñanza universitaria; aplicar responsablemente los incrementos de las dedicaciones exclusivas destinados al mejoramiento de la calidad (...) el desarrollo de la investigación y la transferencia; efectuar reformas curriculares; de prácticas pedagógicas y de gestión (...) mejorar la articulación con el mundo del trabajo, los mercados locales, regionales y globales...

Para finalizar la breve exposición del documento cabe resaltar que entre sus objetivos están: Organizar y potenciar los recursos del sistema para la transferencia de I+D a la producción y a los servicios. Instrumentar modalidades de asignación de recursos que permitan consensuar prioridades en un marco previsible y sustentable. Impulsar la inserción de las universidades y de la Educación Superior Argentina en los procesos de internacionalización, integración y desarrollo local y regional...”4

 

Es importante mostrar como desde distintos lugares se reafirma la misma política, es decir la política del alineamiento a favor del mercado que además produce otras consecuencias, en particular y desde lo íntimo, pedagógicas.

En este tema, el Dr. Néstor Auza, nos ilustra sobre los “compromisos” de la universidad y asegura que: "Pocas herramientas parecen ser más eficientes que la Educación para acortar la brecha que la Economía ha impuesto entre los distintos sectores de la sociedad (...) Por ello, la universidad (...) transforma en competitivos los entornos que de otra forma no pueden dar el salto de calidad que requieren las actividades productivas globalizadas y ofrece oportunidades de crecimiento individual brindar a los ciudadanos no sólo la capacidad para ejercer una tarea, sino la elasticidad para pasar de una tarea demandada a otra más compleja. ¿No justamente ésta la idea central de la Sociedad del Conocimiento?”5

Ahora bien, como vemos el discurso sobre la “calidad” (de mercado), la “competitividad”, el “crecimiento individual”, siempre como parte del mecanismo empresario y, por sobretodo, la flexibilización: “la elasticidad para pasar de una demanda a otra más compleja”, continúan invadiendo el territorio de la educación los mismos conceptos de los ´90; pero sumados ahora a la escena de la reconstrucción de la Educación como herramienta para acortar la brecha que la Economía ha impuesto; siendo que necesitamos ajustar las políticas educativas para reorganizar lo que la “autonomía económica” (para llamarla de algún modo) desorganiza.

En el mismo sentido, el diputado Cantero Gutiérrez propone vincular la universidad con las necesidades nacionales; esto es en función del debate sobre la ¿nueva? Ley de Educación Superior y en ese marco el diputado dijo que: “ponemos a la educación superior como herramienta central que tenemos: la inteligencia al servicio del desarrollo (...) se caminará hasta ligar un seis por ciento del presupuesto nacional para el sistema de educación superior (en cinco años). Planteamos que por cada dos millones de pesos que tiene la institución debe comprometerse a entregar a los gobiernos con los que se relacione un programa de desarrollo educativo, académico, etc. (...) también se plantea la carrera docente, a la que se ingresará por concursos de oposición y antecedentes, pero se mantiene la estabilidad en el cargo a través de un informe anual de desempeño y su avance en la capacitación, investigación...”6

La pregunta que cabe, entre tantas otras: ¿Los gobiernos con los que se relacione la universidad no condicionan el programa educativo en función de sus relaciones con determinados intereses empresariales como sucedía con la Universidad Nacional de San Juan y la Minera Barrick Gold, a través del Departamento de Hidráulica de la casa de estudios sanjuanina que quedaba cautivo de las decisiones de la minera a través de un convenio?

Habría otras cuestiones a debatir como los conceptos de estabilidad por desempeño, es decir el concepto de trabajo que no aparece sino más que como empleo y en permanente fluctuación. Pero para lo que nos ocupa en este trabajo cabe agregar que la desconceptualización permanente del trabajo es una constante desde las políticas que impusieron la reforma del Estado, en una primera aproximación, para nuestros países de Latinoamérica y del Caribe.

La doctora en Pedagogía, Adriana Puiggrós, también aporta al debate sobre educación superior en alguna otra arista: “Estamos ante un momento en que aparecen universidades por todos lados, un momento en el que no hay decrecimiento de la demanda de la educación superior, sino una relocalización, una tendencia a la universalización del nivel de grado. Ahora la obligatoriedad de la secundaria abre una perspectiva de que haya más gente a las puertas de la educación superior y para esa gente hay que crear un sistema. 

La ley, por eso, no puede limitar el crecimiento de las privadas, sino apostar por la calidad, pero estamos ante una situación en que las públicas son cada vez más restrictivas, sin asegurar una buena calidad. (...) Apostar por un sistema de créditos para institutos de educación superior y para universidades, (...) que sirva para que, como en España, no haya carreras terminales, que te permita luego acreditar otra...”7

De acuerdo con un informe de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, los alumnos matriculados en el año 2000 (en Argentina) ascendían en el nivel medio a 2.736.947 y en el año 2006 fueron 11.629 alumnos menos, sin tomar en cuenta el abandono interanual.

Esto es que no se demuestra mayor egreso del nivel medio sino más bien mayor fragmentación de la matrícula en la Educación Superior con la proliferación de entidades privadas afirmadas en las políticas que propician la indistinción entre lo público y lo privado; y que paradojalmente; mientras se alientan estas formas de privatización del conocimiento, se recorta el presupuesto genuino del Estado a las universidades públicas.

Respecto de los sistemas de créditos de los que habla la Doctora Puiggrós adoptado por España nos ocuparemos más adelante cuando tratemos el Plan Boloña.

 

En este contexto de la “reconversión” de la educación superior el BID8 desde hace bastante tiempo ha realizado “recomendaciones” sobre las funciones donde se deben orientar las instituciones, y distingue: a) Liderazgo Académico; b) Formación para las Profesiones; c) Formación técnica y Perfeccionamiento; d) Educación Superior General.

Sobre el particular, Luis Fernando Silva, sociólogo brasileño, nos muestra como esas propuestas se despliegan de la siguiente manera: “...reestructurar la educación superior con grados distintos de funciones: a) formación de elites para las cuales estaría destinada una formación tradicional; b) las formaciones profesionales específicas que necesitarían un período de aprendizaje (médicos, dentistas, ingenieros...); c) formación de técnicos en áreas que exigirían corta duración y que están en sintonía con las necesidades del ‘mercado’; d) formación de personas con una educación general, no orientada para ninguna formación profesional. (...) Las aplicaciones de este modelo vienen variando de país a país. De cualquier manera es posible decir que se está construyendo una distinción y discriminación entre los tipos distintos de cursos en la universidad. Y forzando una ruptura entre la articulación entre enseñanza, investigación y extensión. En ese marco de privatización y mercantilización la enseñanza no escapa de esa lógica una vez que los contenidos curriculares, las estrategias pedagógicas y la relación fundamental entre enseñanza, investigación y extensión universitaria son cada vez más subordinadas a un carácter mecanicista y de mercancía, donde son resaltados los cursos orientados para el mercado. A raíz de eso son precarizadas las áreas de licenciatura y ciencias sociales.”9

Luego de este análisis es necesario revisar, incluso, desde los propios documentos de esos mismos organismos internacionales que impulsan y monitorean la reconversión de la educación superior en particular, y de todos los sistemas de educación en general, el posicionamiento de la educación privada en el espacio de la educación superior. 

Este crecimiento, luego de las reformas acaecidas durante los ’90, no amerita ningún tipo de duda del negocio educativo en sus múltiples facetas, de las cuales en este trabajo sólo damos un sencillo encuadre del avance de políticas educativas sobre educación superior y la relación con el mundo productivo como desplazamiento del conocimiento en tanto bien común público hacia un proceso de privatización creciente.

Veamos, brevemente, estos números que muestran el crecimiento de educación superior a nivel latinoamericano y como se amplificó de manera exponencial el circuito privado: en el año 1960 el número total de instituciones de educación superior era de 164, de las cuales el 31.1% eran privadas; en 1970, ascendían a 272, el 46% privadas; en 1995 la cifra trepa a 5.438 con un porcentaje de instituciones privadas del 54% y entre 2000 y 2003 estamos en 7514 de las cuales el 65% es privado. Aquí podemos distinguir que de ese número, 1213 son universidades de las cuales el 69.2% son privadas y 6.301 son instituciones de educación superior no universitarias (IES), de ese número el 64.3% son privadas.10

 

 

Un trabajo realizado por Joaquín Brunner11, uno de los intelectuales chilenos pensadores de la reforma educativa, nos instruye, entre otras cosas, en cómo se comporta el mercado universitario y qué efectos sociales se derivan de su interacción con el mercado de las profesiones. Pero, sobre todo, nos permite visualizar las relaciones económicas en función de la economía política hegemónica, es decir, la sustentación del mercado como la única forma de relación social en el rediseño educativo.

Brunner distingue, respecto de la privatización en educación superior a nivel internacional: “Por un lado, el nivel relativo de privatización de la matrícula (M); por el otro, el nivel de privatización de los recursos (R) que financian la función educacional de las instituciones. Si desplegamos ambas dimensiones como escalas de menor a mayor grado de privatización, podemos levantar un mapa bidimensional de los sistemas que revela una interesante topografía de la privatización...”

Aquí haremos una breve instantánea de lo que Brunner nos ofrece en su informe; seguiremos su nomenclatura en cuanto a las escalas de menor a mayor grado de privatización de Matrícula (M+; M -) y de Recursos (R +; R-).

Los sistemas de alto nivel de privatización de (M+) y (R+) se generan a través de:

a)      Las instituciones entran en competencia por alumnos, recursos y reputaciones.

b)      Las políticas gubernamentales intervienen a distancia para regular el mercado e impulsar la diferenciación y especialización de sistemas con asignación selectiva de recursos a favor de algunas instituciones.

Los países que utilizan este sistema son: Corea, Japón y Chile. Para este último país; Brunner nos dice que las universidades públicas se van transformando en sociedades por acciones y nos aclara que el estado mantiene una participación decreciente para garantizar créditos estudiantiles con base comercial. También se incorporan a esta variable Indonesia y Portugal con una fuerte expansión de la educación superior al mercado.

El segundo enfoque que plantea el informe Brunner es el que corresponde a (R-) y (M+) En este segmento se combina el financiamiento de recursos de fuentes públicas con matrícula privada. Los países que alientan esta forma son Gran Bretaña, Holanda y Bélgica.

La tercera de las variables, mayor privatización de recursos (R+) y menor privatización de matrícula (M -) corresponde a Perú y Estados Unidos en cuanto al sector privado. Al mismo tiempo que dentro de este segmento, pero con financiamiento privado en el sector público se posicionan Australia y Kirgüistán.

El último de los segmentos es el que corresponde a (R-) y (M-) –menor privatización de ambos elementos -. Se ubican allí Grecia, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Noruega, Francia, Irlanda, República Checa, Alemania, Uruguay y Austria. Y en un grado un poco mayor se encuentran México, Argentina, España, Italia, etc.

Sin embargo este tema de la privatización de matrículas y recursos hay que verlo en combinación con lo que este intelectual de la reforma, Joaquín Brunner, llama Mercadización: secuencias de dispositivos empleados por los gobiernos para asignar recursos fiscales a la educación superior. Distingue cuatro modelos básicos de asignación de recursos públicos:

A)     – Modalidad centralizada de financiamiento dirigida a insumos: el gobierno aporta a las instituciones en función del número de alumnos matriculados y del plantel de profesores

B)     Modalidad centralizada por resultados de desempeño: se asignan recursos de acuerdo a la eficacia o eficiencia en la obtención de resultados: 1) Exámenes aprobados (Dinamarca) 2) Créditos acumulados por los alumnos (Suecia). 3) Grados Expedidos (Holanda). 4) Combinación de costo unitario de la formación en diversas áreas de conocimiento y metas cuantitativas de graduados que deben alcanzar las instituciones (Finlandia). 5) Financiamiento de la investigación de acuerdo con criterio de competitividad internacional (Gran Bretaña).

C)    – Modalidad descentralizada (de mercado) dirigida a resultado: Las instituciones licitan recursos de acuerdo con la cantidad de graduados o determinados productos de la investigación; selección de las instituciones más competitivas; contratos por desempeño (Francia). (el gobierno compra, a través de un contrato, un programa institucional o productos específicos como puede ser: cantidad de graduados para satisfacer necesidades del mercado laboral o determinados tipos de investigación requeridos por el sistema de innovación. México y Argentina están por la adopción de este modelo.

D)     - Modalidad descentralizada (de mercado) dirigida a financiar insumos: Esta modalidad está guiada por la demanda. 1) Las instituciones compiten por los alumnos. 2) Sistema de voucher (elección realizada por clientes o consumidores). 3) Cobro de arancel por matrícula. (Chile, Estados Unidos, Gran Bretaña, Nueva Zelanda, etc.)

 

Como vemos las políticas educativas se orientan en función del negocio de mercado, o mejor, para el caso que nos ocupa, la “reconstrucción” de la educación superior se edifica con un diseño económico: el conocimiento al servicio de los intereses de mercado, con la imagen de una universidad que presta servicios (al mundo corporativo): en otras palabras el conocimiento es monopolizado por intereses empresariales privados a través de las políticas de los estados-nación bajo receta transnacional de los organismos internacionales.

Estamos asistiendo a una fase más del proceso de apropiación de la educación pública que en este contexto no es la cara de los intereses comunes frente a los intereses privados, sino su alimento.

 

El llamado Plan Bolonia se enmarca en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior y en particular las reformas en los sistemas universitarios en la búsqueda de una armonización al nivel de la Unión Europea.

Este proceso de reforma implica, entre otras cuestiones, reestructurar el ciclo de grado con una duración mínima de tres años y con reconocimiento en el mercado laboral europeo. El ciclo de grado habilita al máster universitario y al doctorado con el establecimiento de un sistema de créditos (ECTS) como unidad de medida del sistema universitario basado en las horas de estudio. Además de las nuevas formas de certificaciones y títulos para favorecer la movilidad de los estudiantes y profesionales.

Hasta aquí los puntos salientes del Plan Bolonia, que es el producto de un acuerdo que se consolida en 1999 con la Declaración de Bolonia firmada por los ministros de educación de los países que conforman la Unión Europea; el punto de partida del plan es en 1998 con la Declaración de la Sorbona.

Al respecto el profesor Carlos Fernández12 Liria nos dice que: “Lo que se ha llamado la Convergencia Europea en Educación Superior viene vendiéndose como una radical revolución para poner la Universidad al servicio de las nuevas demandas sociales. En verdad, se trata del equivalente a una reconversión industrial en el mundo académico. Su objetivo es poner la Universidad pública al servicio de las empresas (el subrayado es nuestro). La receta es extremadamente simple: la financiación pública se subordina a la previa obtención de ‘fuentes de financiación externa’, es decir, privadas. En la práctica ello significa que, en adelante, toda la geografía del mundo académico (...) se ve forzada a amoldarse a los intereses profesionales y a las prioridades de investigación empresarial. (,,,) Pero hace ya tiempo (Bolonia 1999, Lisboa 2000; Doha 2001; OMC 2005, etc.) que las autoridades europeas decidieron saltar al otro lado del abismo. No es que se pretenda privatizar la Universidad, es mucho más rentable ponerla al servicio de los intereses privados. Al volcar la financiación pública en proyectos académicos que ya gozan de ‘fuentes externas’ de financiación lo que se hace lisa y llanamente es subvencionar con dinero público actividades empresariales privadas (al tiempo que se ahoga la financiación pública de actividades de interés ciudadano que no sean rentables). Y al mismo tiempo, las empresas se apropian de un ejército de becarios pagados con los impuestos y que trabajarán para ellas y sus intereses mercantiles. (...) Y a esto se le ha llamado, ‘poner a la Universidad al servicio de la sociedad’...”

 

La reconversión de la educación superior europea nos permite ver más claramente los términos en los que se está debatiendo el mismo proceso para la educación superior en Latinoamérica y el Caribe pero con un aditamento agregado, tal vez, y esto es una hipótesis, no solo en cuanto a la pérdida de la autonomía (en todos los sentidos), es decir, a la reconversión mercantil de las universidades, que ya está en marcha, más allá de que ahora se preparen, desde los estados –nación los documentos que le otorguen legalidad (las leyes), sino, también a lo que podríamos llamar la nueva etapa colonial latinoamericana.

Esto es que además de la reconversión universitaria en prestadora de servicios, subordinando la universidad a los designios empresariales, como una subsidiaria, puesto que este es el plan global (aunque con matices en la división capitalista), la otra función que aparecería es en el espacio de la competencia del mercado universitario.

Está pregunta que hoy parte de una hipótesis la volveremos a repensar más adelante.

 

 

“Su verdadero origen está en el Acuerdo General de Comercios y Servicios, firmado por la OMC en 1995. Así, 151 Estados acuerdan ‘liberalizar el comercio de servicios’ ya que ‘la financiación pública es un elemento de distorsión de los mercados’. (...)

En ella (la Declaración del Plan Bolonia 1999), se habla de transformar radicalmente la educación universitaria a nivel europeo.

(En la práctica) significa una reestructuración radical que atañe a la estructura de las carreras, a los métodos de enseñanza, a los medios de financiación y al propio espíritu universitario...

 

Múltiples son los puntos de contacto que venimos desarrollando en este trabajo, sobre todo en función de algunas declaraciones sobre el sistema de “créditos” y lo que eso implica, así como los temas sobre las “agencias”, que para el caso de España es la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) y su Consejo Asesor compuesto por “18 personalidades nacionales y extranjeras de reconocido prestigio del ámbito académico, profesional y empresarial...” (entre los miembros extranjeros se encuentra Joaquín Brunner).

La ANECA es la agencia equivalente a la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) de la Argentina.

Pero veamos, brevemente, algún punto más de contacto en lo que hace a la reforma general de todo el sistema educativo en nuestra región: el programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe (PREAL)14 es llevado a cabo por la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe.

En 1996 se crea la Comisión Internacional que es producto de la articulación entre el centro de análisis políticos denominado Diálogo Interamericano (IAD), con sede en Washington y la Corporación para el Desarrollo (CINDE) con sede en Santiago de Chile.

Según sus propios informes, el IAD está integrado por “... 100 ciudadanos distinguidos del continente americano, entre ellos, dirigentes empresariales, académicos, de los medios de comunicación y otros líderes no gubernamentales...”. Otros miembros del Diálogo Interamericano fueron presidentes y otros tantos fueron ministros en sus respectivos países.

Por otra parte, el CINDE se presenta como “una institución de derecho privado, sin fines de lucro (...) entre sus miembros se incluyen líderes de diversas áreas, como la industria y el

comercio, la educación superior, la política, la religión y medios de comunicación”.

Hasta aquí parte de los dispositivos de la apropiación sistemática de los sistemas públicos, pero hay mucho más...

 

Más Bolonia, Más Ganancia, Más Botín  

El Plan Bolonia es, solo, una fase más de la reconversión educativa global, que se proyecta sobre la Educación Superior. Justamente, Bolonia es el punto de partida de la carrera por el botín que el negocio de la Educación Superior deparará en los años futuros: “En la Universidad de Valencia, el 5 y 6 de mayo, Emilio Botín reunía a los máximos dirigentes de las universidades españolas (...) Se celebraba la VIII Junta General de Accionistas de Universia. Botín no desaprovechó la ocasión para marcar sus directrices: ‘el sistema universitario que no asuma la reforma promovida por el Espacio Europeo de Educación Superior corre el riesgo de no aprovechar las oportunidades que este espacio va a generar’, y animó a los equipos rectorales a mantener el esfuerzo que están realizando para integrarse en el EEES (...) Botín fue mucho más allá. Cualquier multinacional siempre quiere incrementar cada año sus beneficios. Y desde 2006 la CRUE (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas), el Consejo Universitario Iberoamericano y el Grupo Santander pretenden implantar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento, a semejanza de Bolonia. Así, la universidad española ‘tiene la oportunidad de competir y diferenciarse dentro del Espacio Europeo de Educación Superior’. Un proyecto que ya se ha puesto en marcha con el programa de Becas Santander – CRUE de Movilidad Iberoamericana, entre otras iniciativas de movilidad nacional e internacional”15.

 

El programa Univesia nace a partir de un convenio firmado por países Latinoamericanos, con el banco Santander, entre ellos Argentina es uno de los firmantes del acuerdo que entre otras cosas transforma a los estudiantes en clientes “cautivos’ con las tarjetas de crédito y próximamente con el programa de becas – préstamo: “más que aprender a aprender durante toda la vida” habría que arriesgar: “aprenderás a ser deudor, toda la vida”.

Bien, como vemos continúa el proceso de transformación educativa, como proceso de dominación, con los instrumentos y dispositivos que venimos mencionando durante las sucesivas secuencias de apropiación; en su doble vía: cultural y económica. Para esto uno de los puntos (que no es materia de este trabajo pero sí de otros en los que venimos desarrollando temáticas sobre la producción de lo íntimo frente a lo privado y lo público frente a lo estatal) es “que el colonizador produce al colonizado como su negación sobre el que tiene el control”17

Los lugares de producción de verdad, en tanto conocimiento público, se desvanecen: la academia, la universidad. Se realiza un desplazamiento donde los discursos de producción de verdad se bancarizan: la academia ha sido digerida por la bancarización (en sentido amplio); por la rentabilidad de las grandes corporaciones.

 

 

 

 

 

En el apartado anterior habíamos visto como, de manera acelerada, se creaban los espacios para la competencia española dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, entre ellos la reunión de la CRUE que aleccionada por la banca debería, rápidamente, generar los dispositivos que faciliten la incursión en el negocio de la educación superior (en todos los sentidos).

Esos dispositivos se activaron eficazmente. En Cartagena, Colombia, se celebró del 4 al 6 de junio de 2008, la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) “con los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC – UNESCO) y el Ministerio de Educación de Colombia, con la colaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y la República Bolivariana de Venezuela (...) Esta conferencia ha contribuido a identificar los principales planteamientos de América Latina y el Caribe ante la Conferencia Mundial de Educación Superior, prevista para el año 2009 (en París, Francia), así como las ideas – fuerza para la consolidación, expansión y creciente calidad y pertinencia de la Educación Superior en la región (...) Estas políticas (...) deben inducir el desarrollo de alternativas y transferencia de conocimientos y aprendizajes, así como promover el establecimiento y consolidación de las alianzas entre gobiernos, sector productivo, organizaciones de la sociedad civil e instituciones de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología... “18

 

Respecto de esta conferencia latinoamericana de la cual participa España en su “esfuerzo” de construcción por espacio iberoamericano de educación superior, las declaraciones de algunos participantes nos reafirman la perspectiva y el objetivo del futuro de las universidades públicas: “...En estricto sentido la conferencia se elitizó, unos pocos que no llegaban a más de 10 tenían la palabra para enunciar sus ideas, la mayoría, esto es más de 3500 participantes podían escuchar, tomar notas o hacer una pregunta por escrito. Fue, en expresión de varios participantes, una conferencia del silencio, una conferencia donde intencionalmente se silenciaron miles de voces de la región.

Una segunda característica muy vinculada a la anterior fue la ausencia de especialistas e investigadores en educación. (...) El documento con el que concluye la conferencia fue redactado por dos grupos: uno en donde se mezclan las manos de académicos de Sudamérica con funcionarios de la UNESCO París, un segundo con manos de quienes se apropiaron de la conferencia (...) Esa es la lamentable lección que deja la Conferencia Regional de Educación Superior 2008, una conferencia sin nuevas ideas, una conferencia de la que se apropiaron dos grupos, una conferencia de exclusión de los investigadores y de la exclusión de la diversidad y riqueza del pensamiento latinoamericano, una conferencia de falta de ideas nuevas, frescas y creativas. Mala señal sobre el futuro de la Conferencia Mundial de Educación 2009”19.

 

Brevemente recordamos que la UNESCO junto a la CEPAL a comienzos de la década del ’90 del siglo pasado, aquí, en Latinoamérica, publicaban el documento base que organiza y da fundamento a la Transformación Educativa para nuestros países: Educación y Conocimiento: ejes para la transformación productiva con equidad.

El curso de las políticas no se ha modificado puesto que esto significó y significa un plan productivo de largo plazo, incluso con todas las estrategias crediticias que se organizan detrás de proyectos y programas “comprados” a los organismos internacionales: compra de operatorias como por ejemplo el canje de deuda por educación, o por salud, o por programas para la niñez; así como programas para el “mejoramiento” de la educación rural, para no abundar.

Por esto es necesario ver como se continúa desplegando este plan de apropiación de la educación superior como segunda fase de este programa iniciado con la reconversión escolar que como estrategia permanente tiene: mostrar el deterioro sistemático de la educación pública; la misma estrategia que se utilizó para lograr las otras reformas del estado que terminaron con los activos públicos en manos privadas: comunicaciones, servicios eléctricos, gas, petróleo, minería, recursos naturales, seguridad social (obras sociales, sistema jubilatorio), salud... Ahora vienen por la educación superior, una de los mejores dispositivos de reordenamiento sociocultural, por un lado; y económico-político, por otro.

 

Volviendo a la temática de la CRES, la participación argentina se realizó a través de una comitiva encabezada por el rector de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), Albor Cantard, quien, además, fue como representante del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), puesto que allí preside la Comisión de Relaciones Internacionales. La comitiva se completa con el secretario de Relaciones Internacionales, el secretario de Vinculación Tecnológica, y el director del Centro de Transferencia de los Resultados de la Investigación.

El rector de la UNL dijo en una entrevista durante la conferencia: “Una de las cosas que más se destaca generalmente en este tipo de eventos es que nuestro continente es el más desigual de todos los continentes y justamente lo que se busca a través de la cooperación regional y la internacionalización de la educación superior es ir acercando esas grandes diferencias (...) así como la participación de autoridades gubernamentales (...) que van a servir para llevar a la conferencia mundial el año próximo y como la suscriben autoridades de los distintos gobiernos latinoamericanos, están asumiendo un compromiso importante a lo que son las grandes políticas en materia de educación superior”.

La comitiva argentina luego de ponderar la idea de la vinculación de la educación superior con la “sociedad” presentó una secuencia de propuestas que fueron incluidas en la categoría “Alianzas Universidad – Empresa – Gobierno”.

En esta misma perspectiva, el IV Foro Educativo del Mercosur (Buenos Aires / junio 2008) impulsa un programa de intercambio estudiantil: “Los países del Mercosur pondrán en marcha un programa de intercambio entre universidades que contará con financiación de la Unión Europea (UE), según un convenio firmado hoy en Buenos Aires por representantes de ambos bloques. La UE destinará 3 millones de euros (unos 4,5 millones de dólares) al Programa de Movilidad del Mercosur, que en su etapa inicial beneficiará a 200 estudiantes de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, las naciones que integran el bloque suramericano.

Como contrapartida de la contribución europea, cada país del Mercosur deberá destinar 1 millón de euros (cerca de 1,5 millones de dólares) al proyecto, que será coordinado por Uruguay y contará con un millar de participantes, entre estudiantes, profesores y capacitadores...”20

La hipótesis que podemos conjeturar es que el proyecto de becas – préstamo que impulsa el Grupo Santander (Universia), sumado a los programas de intercambio y a todos los dispositivos que estamos analizando en este trabajo, no sólo son parte de la reconversión de la educación superior sino el verdadero motor hacia la universidad transgénica, prestadora de servicios de las grandes corporaciones y otra fuente más de sus ganancias.

El Foro de Cooperación Económica Asia – Pacífico (APEC) clausuró la IV Reunión Ministerial APEC – Educación con el compromiso de desarrollar sistemas que logren una educación de calidad, con equidad (...) para facilitar el intercambio de estudiantes y profesores entre los integrantes del APEC. En esa reunión se destacó “que se prepare a los jóvenes hacia el siglo XXI, y que permita que nuestras economías sigan creciendo y sean competitivas hacia una sociedad más justa...”21

Como vemos y la programación es siempre la misma: todo un sistema educativo se alinea en función de los Objetivos del Milenio, es decir bajo una misma sintaxis que funciona como plataforma económica global.

Al Foro APEC asistieron: Australia, Bruney, Canadá, Chile, República Popular China, Hong Kong, China, Indonesia, Japón, República de Corea, Malasia, México, Nueva Zelanda, Perú, Filipinas, Federación Rusa, República de Singapur, Taiwan, Tailandia, Estados Unidos.

El Foro ha firmado un acuerdo en 1994 en Indonesia para tener una zona de libre comercio entre los países más ricos del grupo en 2010 y para el conjunto del bloque en 2020.

A pesar de que parezca una recurrencia es necesario preguntarse por ciertas paradojas:

En España se ha creado recientemente el Ministerio de Ciencia e Innovación con competencia para la investigación científica, en desmedro de la parte que le toca en esa materia a la universidad. Esto vale como una prueba más del desplazamiento de la investigación pública en función de capitalización privada.

De acuerdo con un artículo, este paso de competencias, aún dentro de lo podríamos seguir llamando instituciones del estado “...constituye todo un despropósito. Entregárselo a la patronal de las empresas biotecnológicas constituye una declaración de guerra contra la universidad y la investigación pública...”22

En Argentina se ha creado recientemente la Agencia Nacional de Promoción Tecnológica que a través de sus Fondos: Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT) y Fondo tecnológico Argentino (FONTAR) tiene distintas líneas de financiamiento, desde científicos dedicados a la investigación básica hasta empresas interesadas en mejorar su competitividad.

Lo interesante es que el presupuesto tiene una doble conformación: por una parte dineros públicos que, seguramente, financiarán la investigación básica puesto que las empresas rentabilizan sus productos invirtiendo en la investigación aplicada; por otro lado la doble conformación del presupuesto de la Agencia remite a la porción que se obtiene a partir de créditos, por ejemplo del BID, concretamente para el Programa de Modernización Tecnológica en los sectores productivos con las siguientes operatorias: BID 802-OC/AR y BID 1201-OC/AR23.

En relación con estas políticas la Dra. Susana Murillo nos afirma que “... En lo referente al valor del conocimiento científico me atrevo a disentir con cualquier enunciado que afirme que es necesario ‘colocar al país como contribuyente al avance del conocimiento universal”. A poco que se revise la bibliografía y documentos internacionales se encuentra que la ciencia ha dejado de ser patrimonio de la humanidad - si es que lo fue alguna vez -. Todo indica que desde hace varias décadas el esquema de política científico - tecnológica dominante consiste en que la demanda del mercado –empresas transnacionales- condiciona las líneas de desarrollo tecnológico y éstas, los avances en investigación aplicada y básica. Los laboratorios públicos suelen desarrollar investigaciones de alto costo que luego son utilizadas por grandes empresas en la faz de desarrollo tecnológico, cuyo resultado es la producción de mercancía...”24.

 

Es evidente a donde se dirigen las políticas sobre educación superior; el conocimiento comenzó su carrera como mercancía puesto que en términos de mercado es sustentable en cuanto a insumo; a diferencia de otros recursos no renovables, petróleo, minerales, agua potable, etc.

El conocimiento despojado del valor social pasa de ser un bien público para el mejoramiento da la calidad de vida de la población, a un objeto de mercado con valor agregado para mejorar la rentabilidad de las corporaciones; a esa nueva función la denominan competitividad, para eso, y sólo para eso se provoca la transgenia univesitaria, con el fin último de un reordenamiento social como valor agregado de una sociedad comercial, a la que llaman: sociedad del conocimiento.

Pero, por suerte, existen otros signos que se vienen manifestando por el sostenimiento del espacio público tanto físico como simbólico; distintos colectivos y movimientos sociales, agrupaciones de Derechos Humanos, movimientos de trabajadores que muestran día a día que otra relación con el trabajo es posible, que el cambio de signo: valor comercial por valor social es parte de la lucha diaria, los trabajadores de fábricas y empresas recuperadas son la prueba de que esa otra relación con el trabajo es posible; así como los Pueblos Originarios y los movimientos de campesinos (como los que integran Vía Campesina y otros) continúan mostrando con sus cuerpos despojados, aunque esta sociedad del conocimiento los vuelva invisibles, que otra relación con la tierra es posible.

La “sojización” es sólo una manifestación más del concepto de rentabilidad, así como la internacionalización de la educación de la mano de las políticas de mercado, que nuestros países continúan suscribiendo a espaldas de las necesidades de la población a la que forman en esos valores costo - beneficio, es otra de las manifestaciones de la rentabilidad por la que se quiebran todos los entramados de la solidaridad social.

Las modalidades de mercadización y privatización de la educación superior, expuestas en este trabajo, parecen mostrarnos aquello que irónicamente contaba el escritor Eduardo Galeano:

Para que esta pregunta no llegue a ser la pregunta final es necesario seguir construyendo, como desde muchos foros sociales se está realizando: una pedagogía social contra la sojización del conocimiento y la universidad transgénica.

 

 

 

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