De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa
lunes 11-10-2011 (especial para Argenpress)

Por Darío Balvidares


. ¿Por qué en un pueblo de Estados Unidos hay una bombita que funciona hace casi 110 años, mientras que las nuevas no duran más de doce meses? Porque en los años ’20 los fabricantes de bombitas se reunieron en Suiza para ponerles un tope de mil horas (500 menos de lo que funcionaban las de Thomas Alva Edison en 1881) y poner en marcha el motor secreto de nuestra sociedad: la obsolescencia programada. Desde entonces, celulares, electrodomésticos, juguetes y hasta la ropa tienen una fecha de vencimiento fría y perversamente calculada para vender más. El documental Comprar, tirar, comprar que TVE ha colgado de manera gratuita en su página de Internet, reconstruye la historia de esta maquinaria invisible que está inundando el mundo de basura y que responde una pregunta centenaria: ¿adónde va la luz cuando se apaga? A los bolsillos de los fabricantes de bombitas. (1)

La idea de que el mercado no puede parar en su reinvención permanente es la prueba de su eterno retorno generando la ilusión de lo nuevo, creando públicos para cada uno de sus productos que después serán obsoletos y habrá que ir en busca de otros que estén al alcance de nuevos y más nuevos consumidores.

Pero no solo la obsolescencia alcanza a productos / objeto, la continua reinvención del mercado también ha llevado a aquello que dice el geógrafo David Harvey: “acumulación por desposesión”: Convertir en objeto de mercado, la seguridad social, la salud, la vivienda y la misma educación.

Recordemos que uno de los eslogan más preciados que se pusieron de moda en los ’90 era aquel que nos “convencía” de la modernización del Estado, esa modernización había, implícitamente, declarado obsoletas a las empresas públicas y estatales (que sabemos que no son sinónimos); también había “decretado” que era una obsolescencia pretender que los fondos jubilatorios los administrara el Estado.

El eslogan de la modernización, que no es más que el proceso de privatización de lo público para que las corporaciones más poderosas redoblen sus optimizaciones de ganancias generando nuevos mercados sigue su curso, aunque con variables, en aras de la productividad.

El maridaje: productividad y educación

“Educación y Conocimiento, ejes para la transformación productiva con equidad” (2) fue uno de los documentos madres de la llamada transformación educativa; para no hablar del padre: “La Educación encierra un tesoro” (3). Ambos fueron forjados como documentos rectores para decretar la obsolescencia del sistema educativo y su reemplazo vía transformación programada.

Este es el proyecto: subordinar y disciplinar el conocimiento a las gestiones de los organismos globales que tienen el mandato de las corporaciones empresariales y la complicidad de los gobiernos (vía créditos que conforman deuda externa).

Todo lo durable deviene obsoleto

Como Osram y Philips, pero casi 50 años más tarde, otros se reunieron en las dependencias del gobierno corporativo global y decidieron bajar la durabilidad del trabajo y lo flexibilizaron para que dure menos, también declararon obsoletos y flexibilizaron los derechos de los trabajadores esgrimiendo el eslogan sobre las formas modernas de empleabilidad: el contrato de locación de servicios, que dura como una bombita de luz después que Osram y Philips se juntaron en 1924 para acortarles la vida útil.

Tal vez las corporaciones son indirectamente proporcionales en su vida a lo que producen, es decir, cuanto más rápido mueren sus productos, incluso sus reemplazos, mas se alarga la vida de la corporación. Lanza los objetos al mercado para que envejezcan y desaparezcan para ser reemplazados por otros, y por otros… y por otros… y así. El estado de finitud alimenta la vida de quien optimiza ganancias, pues solo se vive en el mercado y el mercado es mero presente.

Como en Gran Hermano, la existencia es paradojal, se existe en el encierro virtual y cuando se asume la libertad se desaparece en el mundo físico.

Curioso, el encierro como forma de vida, la libertad como forma de muerte: “estás en casa” decía el eslogan institucional del canal de una corporación.

Gran Hermano “vive” en la medida en que los protagonistas “mueren”, incluso el último de los actores, que se lleva el éxito que el proceso de alienación del encierro le permitió conquistar, pero frente al siguiente Gran Hermano, el exitoso ya es pura obsolescencia.

La obsolescencia llega a la universidad

El plan Bolonia (o puesta al día de las universidades europeas (4)), que en una apretada síntesis es el proyecto para transformar en objeto/mercancía los sistemas universitarios de acuerdo con el rendimiento y el costo beneficio de las carreras que deberán ajustarse a las decisiones corporativas y por consiguiente a los vaivenes de la oferta y la demanda, o bien, desaparecer progresivamente.

El plan Bolonia (o un símil clonado, como Gran Hermano) desembarcará en esta costa, propiciado por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y avalado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

De acuerdo con un cable publicado (9/03/11) por la agencia EFE. “El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Álvaro Marchesi, ha dicho hoy que aspira a alcanzar un espacio similar al de Bolonia de las universidades europeas y que para ello pero ”.

De la raza como categoría de la colonialidad moderna y la obsolescencia como categoría de la dominación posmoderna

Si la creación de la raza como categoría sirvió para afianzar los procesos de dominación y justificar el exterminio y la esclavización de determinados fenotipos, como los originarios, categorizados como indios, negros, mestizos, amarillos, etc. (entre otros), y por supuesto, la blanquitud, el blanco se ubica como la raza superior; ahora las clasificaciones de la modernidad tardía recurren al paradigma recategorizándolo en países de la OCDE (por sus siglas en inglés), que quiere decir: países dominantes y el resto clasificados como países emergentes, es decir, dominados o alineados o dependientes.

Siguiendo a Aníbal Quijano (5): “Las nuevas identidades históricas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control del trabajo. Así, ambos elementos, raza y división del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzándose mutuamente, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del otro para existir o para cambiar. (…)

Así, cada forma de control del trabajo estuvo articulada con una raza particular.

Consecuentemente, el control de una forma específica de trabajo podía ser al mismo tiempo el control de un grupo específico de gente dominada. Una nueva tecnología de dominación/explotación, en este caso raza/trabajo, se articuló de manera que apareciera como naturalmente asociada. Lo cual, hasta ahora, ha sido excepcionalmente exitoso”.

Ese moderno patrón de poder mundial también se asocia con el concepto de etnocentrismo como modo de producción y control de la subjetividad y del conocimiento; perspectiva distorsionada de nuestra experiencia histórico - social.

El etnocentrismo propone la superioridad de un grupo sobre otro en cuanto a formas culturales (en sentido amplio) así los blancos (españoles, portugueses, ingleses, franceses, después europeos) se otorgaron derechos de conquista sobre los otros grupos en América y el nuevo patrón de poder mundial comenzó su producción de hegemonía.

La reproducción (siguiendo a Quijano) de la dominación aparece en la actividad material, tecnológica, religiosa; ese proceso de colonización de las categorías cognitivas condicionó los modos de producir u otorgar sentido a los resultados de la experiencia material, intersubjetiva, la generación del imaginario, el nuevo universo cultural.

Aquí vale destacar como esas relaciones alteradas de intersubjetividad y dependencia se desplazaron y actúan aún hoy como patrón de poder mundial puesto que podríamos arriesgar que lo íntimo cultural pre-americano fue ultrajado, dominado y cambiada su clave por la perspectiva etnocéntrica y el eurocentrismo como modelo cultural que establece el dualismo entre europeos y no europeos.

Así la idea de modernidad asociada sólo con la perspectiva etnocéntrica del eurocentrismo y a la mirada impuesta por la clasificación racial sobre las ideas de lo avanzado, el desarrollo, lo nuevo, de lo racional son características de los mitos fundantes de la modernidad en la versión eurocéntrica: la idea-imagen de la historia de la civilización humana como una historia que parte de un estado de naturaleza y termina en Europa; y el otro, otorgar sentido a las diferencias entre Europa y no-Europa como diferencias de naturaleza (racial) y no de historia de poder.

Si bien el dominio del capital estableció y establece las formas de organización del trabajo y de sus productos, así como los esclavos fueron organizados como mercancía y en la servidumbre del trabajo gratuito en la minería y en la agricultura, el nuevo patrón mundial de poder incluye los organismos internacionales como supra poder político mundial.

El desplazamiento hacia otros territorios de colonización en el proyecto de la modernidad resulta evidente por las características que se sustentan en cuanto a la esencia del concepto de colonialidad del poder, nos referimos a la esencia, por cuanto la clasificación que establece la categoría “raza” asociada al capitalismo y a la búsqueda de mercados redefine al territorio educativo.

No se trata sólo de “conocer” desde la perspectiva etnocéntrica y establecer y sustentar desde la pedagogía “centrista” acuñada en el interior de nuestro sistema educativo que reproduce históricamente desde Sarmiento y su civilización y barbarie las categorías producidas por la perspectiva eurocéntrica, a la que se le suma la pléyade llamada generación del ochenta que establece el modelo de organización social, política y económica desde la misma perspectiva; sino de generar un nuevo imaginario que globaliza en el mismo movimiento pendular de inclusión-exclusión que reproduce de manera permanente la colonialidad del poder, el dualismo: Europa – no Europa; países de la OCDE; países no- OCDE.

La modernidad de la modernización: de la obsolescencia educativa y la modernización del sistema.

Todo en educación parece de obsolescencia compulsiva, programas devenidos de los países de la OCDE establecen ranking de universidades, como, por ejemplo, la nota publicada por el diario La Nación (7-09-11), donde la Universidad de Buenos Aires (UBA, por sus siglas en argentino) aparece en el puesto 270 detrás de la Universidad de Chile y de la Universidad Católica, de acuerdo con la octava edición de la QS University Ranking.

Al mismo tiempo que la QS clasifica, en su página WEB, también ofrece lo siguiente:

QS Estrellas fue diseñado en respuesta a las necesidades de la institución solicitando una evaluación que evalúe todos sus puntos fuertes, con indicadores más globales, además de los que se utilizan la clasificación.

Aprenda cómo QS Estrellas está sacudiendo la universidad global sistema de clasificación y por qué las universidades se están inscribiendo para obtener sus Estrellas QS.

Una de las preguntas que surgen: ¿cuáles son las necesidades de las instituciones?

Estamos frente al ranking del mercadeo universitario que funciona con la misma lógica que la competencia en hotelería, pero además, cuáles son las universidades que QS pone en los primeros lugares:

1º Cambridge
2º Harvard
3º MIT
4º Yale
5º Oxford
6º Imperial College
7º College London
8º Chicago
9º Pennsylvania
10º Columbia
169º UNAM y San Pablo
235º Estatal de Campinas
250º Universidad Católica
262º Universidad de Chile
270º UBA

El anglocentrismo y sus derivados ocupan los 10 primeros lugares (el top ten).

Estamos en presencia de nuevos sistemas clasificatorios, que también tienen que ver con las matrículas y las cuotas que pagan los estudiantes. La indistinción entre universidades públicas y privadas, las ofertas de carreras y posgrados.

Un paseo por la hotelería del “conocimiento”, las universidades expuestas como recorrido turístico para un sector de estudiantes mundializados a los que se les habla de excelencia y calidad, se les habla del conocimiento como producto y herramienta individual para alcanzar el éxito. El éxito personal en función de la optimización de ganancias empresarial es el objetivo del milenio, la meta del siglo XXI, asociado a la productividad, por supuesto.

Esta órbita parasitaria que gira y se nutre de eslogans publicitarios es el discurso de la modernización de las universidades, pero ¿no es que en Estados Unidos y en la misma Europa están muchos científicos y varios pensadores de países de la no-OCDE (es decir, de países periféricos, según el pensamiento etnocéntrico)?

La idea de la clasificación de las universidades y su posicionamiento lleva al cierre de carreras que no se consideran rentables para el mercado, se promocionan los estudios que profundizan los saberes instrumentales en función de lo que el mercado requiere en su vorágine.

Uno de los ejemplos fundamentales de los experimentos que se realizan en educación en función de la productividad tienen que ver con todos los procesos de transformación propuestos desde principios de los ’90 del siglo pasado, como decíamos al principio de este trabajo. Y esto bajo la marca: Educación para todos.

Los programas focalizados fragmentan las poblaciones y las evaluaciones mundiales estandarizadas, de acuerdo con los indicadores que exige el patrón de poder mundial, son la prueba del proceso de colonización cultural que produce mayor dependencia.

El experimento Chile y la obsolescencia de lo público: una narración

“Erradicar el desarrollismo del Cono Sur, donde se había arraigado más, era una cuestión mucho más compleja. Sobre ello discutieron dos estadounidenses que se reunieron en de la Universidad de Chicago. Santiago de Chile en 1953. Uno era Albion Patterson, director de la Administración para la Cooperación Internacional en Chile – la agencia gubernamental que con el tiempo sería la USAID – y el segundo Theodore W. Schultz, presidente del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago. A Patterson le preocupaba cada vez más la creciente influencia de Raúl Prebisch y los demás economistas “rosas” de América Latina. ‘Lo que hay que hacer es cambiar la formación de los hombres, influir en la educación, que es nefasta’ había dicho a un colega. Este objetivo coincidía con la creencia de Schultz de que el gobierno de Estados Unidos no se empleaba lo necesario en la guerra intelectual contra el marxismo. ‘Estados Unidos debe reconsiderar sus programas económicos para el extranjero (…) queremos que (los países pobres) trabajen su salvación económica vinculándose a nosotros que su desarrollo económico se consiga a nuestra manera.’ Dijo.

Los dos hombres diseñaron un plan que convertiría a Santiago, un semillero de la economía centrada en el Estado, en lo opuesto, un laboratorio para experimentos de vanguardia sobre el mercado, ofreciendo así a Milton Friedman lo que deseaba hacía tanto tiempo: un país en el que poner a prueba sus queridas teorías. El plan original era sencillo: el gobierno estadounidense pagaría para enviar estudiantes chilenos a aprender economía (…) a la Universidad de Chicago. Schultz y sus colegas también recibirían dinero para viajar a Santiago, investigar la economía chilena y formar estudiantes y profesores en los fundamentos de la escuela de Chicago. (…) el Departamento de Estado estadounidense –decía- a los chilenos qué ideas debían aprender sus mejore estudiantes y cuáles no. Se trató de una intervención tan evidente de los Estados Unidos en los asuntos de Latinoamérica que cuando Albion Patterson contactó con el rector de la Universidad de Chile (…) le ofreció una donación con la que financiar el sistema de intercambio, el rector rechazó la oferta. (…) Patterson contactó entonces con el rector de una institución de menor importancia que carecía de Facultad de Economía. El rector de la Universidad Católica aceptó la oferta encantado y así nació lo que en Washington y Chicago se conocería como ‘el Proyecto Chile’. “
(…)

“Antes de los golpes militares, la principal tarea de la Fundación Ford en el Cono Sur había sido financiar la formación de profesores, principalmente de económicas y ciencias agrarias, en estrecha colaboración con el Departamento de estado de Estados Unidos.

… la Fundación Ford fue la principal fuente de financiación del Programa de Investigación y Formación Económica de la Universidad de Chicago, que produjo cientos de Chicago Boys latinos. Ford también financió un programa paralelo en la Universidad Católica de Santiago…”(6)

Hoy sabemos cómo fue el desarrollo del experimento Chile, pero hasta no hace mucho el modelo de educación chileno era la meta de los procesos de transformación educativa impuesto por la marca: Educación para todos, una marca más de la colonialidad del poder, diseñada, corregida y ejecutada desde el gobierno global: Banco Mundial, BID, UNESCO y el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina) con la asistencia de Fundaciones y ONGs creadas para consolidar el proceso de conversión del derecho a educación pública en mercado educativo.

Pero sigamos un poco más con la educación Chile: en 2006 estalló el primer gran conflicto contra la privatización del sistema, en 2009 fue el segundo conflicto y ahora en 2011 el presidente Piñera presenta un proyecto de ley para encarcelar estudiantes que levantan la voz en defensa de la educación pública; claro, si a los mapuches que reclaman sus territorios les aplican la ley antiterrorista, cómo no criminalizar a los estudiantes.

Un artículo Juan Francisco Coloane (2009) dice: “… el principal tema es: si el ajuste estructural todavía podrá sostenerse en Chile, sin el tipo de costo social y político como el generado por la deuda histórica de remuneraciones del personal docente.

Todo esto se llevó a cabo bajo los programas de reforma sectorial del Banco Mundial como parte del ajuste estructural (…) Los funcionarios locales han sido para todos los efectos prácticos, “co-autores” con los funcionarios del Banco Mundial de los documentos de base con los cuales se montó gradualmente la reforma (…) como un ‘plan rodante’ y su foco central inexpugnable: la privatización de la enseñanza”.

¿Por qué la obsolescencia?

Como vemos el motivo principal de decretar obsoletos los sistemas educativos, las prácticas docentes, el secundario, las universidades (con su falta de modernización), es parte de decretar la obsolescencia del conocimiento público como valor social y, vía reforma, encapsularlo en función de las “modernas” etiquetas, de los “modernos” eslogan, de la moderna colonialidad del poder, en cuanto a sus nuevas clasificaciones, los dictámenes de las consultoras de estándares de calidad, de estándares de eficiencia.

Lo medible en términos instrumentales y lo que no es medible es declarado obsoleto, excluido… Curioso, ¿no? En la era de la etiqueta de la “inclusión” se establecen ranking de exclusión.

Osram y Philips decidieron cuanto de vida tiene la “luz” y conceptualmente, si seguimos a Patterson y Schultz, ellos, también decidieron cuanto duraría el conocimiento público generado en la universidad pública y cómo fue el plan para el secuestro educativo en Chile.

Ecos de la obsolescencia programada, la desaparición forzada de lo público y las estrategias de la productividad

El sistema educativo es obsoleto, la escuela pública es obsoleta, los docentes somos obsoletos, la universidad es obsoleta, la obsolescencia es la nueva categoría de la marca actual, la nueva categoría de la colonialidad del poder para establecer nuevas clasificaciones de países, de universidades, de titulaciones, de “nuevas” formas de conservar la dominación para la rentabilidad corporativa que, históricamente “educa” en función de sus propios intereses, como veíamos el ejemplo de Ford.

En la actualidad vemos el avance empresarial sobre el sistema educativo: “Según la Coordinadora del Área de Educación de la AEA –Asociación Empresaria Argentina-, Cecilia Pasman, los estudiantes se inscribirán voluntariamente y tras una etapa de selección las empresas elegirán. Pasman es categórica: ‘El proceso de selección ya es un aprendizaje para los chicos porque les sirve como ejercicio para entrevistas laborales futuras. Las prácticas profesionalizantes no reemplazan lo que aprenden en la currícula, lo complementan’” (7).

En la Ciudad de Buenos Aires el gobierno, que en el área social depende del grupo Sophia, nos encontramos (mientras terminamos este artículo) con que el gobierno local presenta un proyecto de ley que disuelve las Juntas de clasificación y disciplina docente.

¿Qué significa?

Que la instancia más democrática del sistema va a ser avasallada en términos de obsolescencia. Las Juntas son entidades que clasifican a los docentes de acuerdo con su desarrollo (en sentido amplio), cada docente recibe un puntaje año a año en diversos ítems, ese puntaje es el que resuelve los cargos de ascenso como los interinatos y suplencias.

Ahora bien, esa es la función de las Juntas de Clasificación; pero lo simbólico es mucho más importante, porque de lo que se trata es de desintegrar es la regulación del sistema de clasificación. Aboliendo a las Juntas desaparece el derecho que los trabajadores de la educación tenemos a elegir a quiénes serás los integrantes de esas entidades, se borra la entidad, se borra el instrumento público de acceso al trabajo y a la carrera docente.

El grupo Sophia, al que pertenecen muchos de los funcionarios de la actual administración de Mauricio Macri, entre otros el ministro de educación, Esteban Bullrich y el jefe de gabinete, Horacio Rodríguez Larreta, durante los años ’90 promocionaron un proyecto de autonomía de las escuelas porteñas (8) en el que partiendo de la falacia de la obsolescencia del sistema, de sus docentes y del estatuto que regula la actividad Sophia proponía la reforma en el marco de derogada Ley Federal de Educación.

La reforma de Sophía no es más que la misma a la que el sistema desnacionalizado quedó atado luego de las suscripciones a los convenios internacionales firmados por la Argentina para la transformación educativa por la que se reciben los créditos (endeudamiento en dólares) del BID y del Banco Mundial; además de la sujeción a la implementación de los programas de “mejoras” en educación, directos y vía “canje de deuda” que conllevan dichas suscripciones, avaladas periódicamente por las sucesivas Cumbres. (9)

Lo que se hizo en el plano jurisdiccional, esto es atomizar y hacer desaparecer la educación nacional para fragmentarla en jurisdicciones provinciales, en el proyecto Sophia se propone localmente: crear un ranking de escuelas (sin distinción entre públicas y privadas); derogar los derechos de los trabajadores docentes prescriptos en el Estatuto (régimen de licencias, carrera docente, salarios por productividad, etc.) proponiendo “nuevas” formas de precarización reguladas por el mercado educativo, entre otras la autonomía de la gestión escolar (fundaciones, ONGs), es decir tercerización del gobierno escolar a manos de grupos privados, como las escuelas charter de la provincia de San Luis.

Respecto de la figura del docente la propuesta es, también la competencia entre trabajadores, como si la competencia y el ranking y los procesos de privatización y tercerización de los dineros públicos a manos privadas fueran las categorías de la calidad del sistema educativo.

Desenmascarar la falacia

En una apretada síntesis (por economía de este artículo) lo que aquí ejemplificamos con el proyecto del grupo Sophia no es más que el andamiaje político que permite operar sobre la dialéctica de los conceptos obsolescencia – modernización que las políticas educativas establece para poner la totalidad del sistema en función de los requerimientos de la corporación empresarial. No es privativo del grupo Sophia, que es solo un ejemplo de cómo se utilizan las mismas estrategias de desfinanciamiento y disolución del carácter público del sistema para decir que es obsoleto y que hay que cambiarlo, reciclarlo en función de los intereses privados, corporativos, que no es más que lo que representan los organismos internacionales, las esfera del poder mundial que mundializa la educación bajo el logo: Para Todos

No se encuentran diferencias si rastreamos los discursos políticos sobre educación entre los distintos oficialismos provinciales y el nacional que administran el país.

Sobran los ejemplos en este artículo para mostrar como el nuevo patrón de poder mundial sigue operando con la categoría de colonialidad, la clasificación, la fragmentación, la organización del trabajo, en definitiva todo lo que la categoría raza difumina con su polisemia y su asociación con el etnocentrismo.

¿Adónde va la educación pública cuando se apaga? A los bolsillos de las corporaciones privadas.

Notas:
1) Miguel Keiruz (Radar. Pagina 12 - 30/1/11)
2) Documento de Cepal - Unesco
3) Informe Unesco
4) Ver “¿Universidad Pública o alimento transgénico de la corporación?” Argenpress – julio/agosto 2008
5) Aníbal Quijano: “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”
6) Naomi Klein: La Doctrina del Shock: el auge del capitalismo desastre – Paidós –Buenos Aires - 2008
7) Andrés Sarlengo: “Estudiantes secundarios, productos a seleccionar” Argenpress – septiembre 2011
8) Ver “Proyecto de autonomía escolar” versión electrónica
9) Ver “La colonialidad educativa entre Cumbres y corporaciones, el final del carácter público del conocimiento, el “crimen” casi perfecto” Argenpress – diciembre -2010

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